Anaokulu arayan ailelerin en sık sorduğu sorulardan biri, öğretmenin her çocukla ne kadar birebir ilgilenebildiğidir. Bu soru son derece anlaşılırdır. Özellikle evde yetişkin ilgisinin merkezinde olan küçük bir çocuğun kalabalık bir grubun içinde görülüp görülmeyeceği ebeveyn için önemli bir kaygıdır.

Ancak “birebir ilgi” ifadesi herkes için aynı anlama gelmez. Bir aile öğretmenin çocuğun yemeğini yakından takip etmesini düşünürken başka bir aile gün içinde düzenli bireysel etkinlik yapılmasını bekleyebilir. Bazı ebeveynler ise çocuğun her zorlandığında öğretmenin hemen yanına gelmesini bireysel ilginin temel göstergesi sayar.

Nitelikli anaokulunda bireysel ilgi, çocuğun gün boyunca bir yetişkinin merkezinde tutulması değildir. Öğretmenin çocuğu tanıması, işaretlerini okuyabilmesi, ihtiyaç duyduğu anda ulaşılabilir olması ve desteğini çocuğun gelişimine göre ayarlayabilmesidir. Bunun yanında çocuk, bir grubun üyesi olmayı, akranlarıyla ilişki kurmayı ve yapabildiği şeyleri giderek daha bağımsız biçimde sürdürmeyi de deneyimler.

Bireysel ilgi ile sürekli birebir çalışma aynı şey değildir

Okul öncesi eğitim bireysel ders modeline dayanmaz. Çocuğun öğrenmesi; öğretmenle ilişkisinin yanında akranları, oyun alanı, materyaller, günlük rutinler ve grup deneyimleri içinde gerçekleşir. Bu nedenle nitelikli bir programda farklı öğrenme biçimleri bir arada bulunur:

• Öğretmen ile kısa birebir karşılaşmalar,
• İki veya birkaç çocukla yapılan küçük grup çalışmaları,
• Bütün sınıfın katıldığı ortak buluşmalar,
• Çocuğun kendi seçtiği serbest oyunlar,
• Yemek, giyinme, tuvalet ve geçişler gibi günlük yaşam anları,
• Çocuğun tek başına deneyebildiği ve gerektiğinde yardım isteyebildiği zamanlar.

Head Start’ın okul öncesi öğrenme ortamlarına ilişkin ölçütleri de bireysel, küçük grup ve büyük grup deneyimlerinin birlikte bulunmasını önerir. NAEYC ise öğretimin çocuğun yaşına, gelişim düzeyine, bireysel özelliklerine ve aile-kültür bağlamına göre uyarlanmasını gelişimsel olarak uygun eğitimin temel bir parçası kabul eder.

Buradaki amaç, her çocuğa eşit dakikalar ayırmak değildir. Amaç, her çocuğun öğrenme ve ilişki alanına erişebilmesini sağlamaktır.

Çocuğun görülmesi ne anlama gelir?

Bir öğretmenin çocuğu gerçekten tanıması, onun hakkında yalnızca “utangaç”, “hareketli” veya “uyumlu” gibi genel sıfatlar kullanmasından anlaşılmaz. Görülmek daha somut ayrıntılarda ortaya çıkar.

Öğretmen:

• Çocuğun sınıfa hangi yollarla katıldığını fark eder,
• Ne zaman yardıma ihtiyaç duyduğunu ve ne zaman kendi başına deneyebileceğini ayırt eder,
• İlgi duyduğu oyunları ve materyalleri bilir,
• Yorulma, gerilme veya geri çekilme işaretlerini okuyabilir,
• Hangi geçişlerde daha fazla hazırlığa ihtiyaç duyduğunu gözlemler,
• Akranlarıyla ilişkisinin zaman içindeki seyrini takip eder,
• Aileden gelen önemli bilgileri günlük yaklaşımına katabilir.

Örneğin öğretmen, bir çocuğun kalabalık grup içinde konuşmadığını ancak iki arkadaşıyla oynarken kendini rahatça ifade ettiğini fark edebilir. Bu durumda çözüm, çocuğu her sabah bütün sınıfın önünde konuşmaya zorlamak değildir. Önce küçük grup içinde söz alabileceği güvenli fırsatlar oluşturmak, sonra katılım alanını yavaşça genişletmek olabilir.

Başka bir çocuk boya etkinliğine katılmıyor olabilir. Öğretmen bunun ilgisizlikten değil, ellerinin kirlenmesinden duyduğu rahatsızlıktan kaynaklandığını gözlemlediğinde farklı bir araç sunabilir. İşte anaokulunda bireysel ilgi, çoğu zaman uzun bir birebir ders değil, doğru anda yapılan bu küçük düzenlemedir.

Her ihtiyaç öğretmenin hemen müdahalesini gerektirir mi?

Çocuğun öğretmene erişebilmesi önemlidir; fakat yetişkinin her zorlanmada hemen devreye girmesi her zaman destekleyici olmaz. Bir yapboz parçasını yerleştiremeyen, montunun fermuarını çekemeyen veya arkadaşına ne söyleyeceğini bilemeyen çocuk için birkaç saniye beklemek gelişimsel bir alan açabilir.

Öğretmen önce çocuğun ne yapabildiğine bakar. Ardından ihtiyaca göre:

• Sözel bir ipucu verebilir,
• İlk adımı birlikte başlatabilir,
• Materyali daha ulaşılabilir hâle getirebilir,
• Bir akrandan destek istemesine yardımcı olabilir,
• Duygusunu adlandırabilir,
• Gerçekten gerekiyorsa görevi çocukla birlikte tamamlayabilir.

Bu yaklaşım çocuğu yalnız bırakmak değildir. Desteğin, çocuğun yapabildiği kısmın önüne geçmemesidir. Sürekli yardım alan çocuk, öğretmenin ilgisini hissedebilir; fakat kendi kapasitesini kullanma fırsatını kaybedebilir. Hiç yardım alamayan çocuk ise zorlandığında ilişkiye başvurmanın işe yaramadığı sonucuna varabilir. Nitelikli destek bu iki uç arasında kurulur.

Grup yaşamı neden bireysel gelişimin bir parçasıdır?

Anaokulunun çocuğa sunduğu en özgün deneyimlerden biri, aile dışındaki bir topluluğa ait olmaktır. Çocuk öğretmeninin ilgisini başka çocuklarla paylaşır, sırasını bekler, ortak alana katkıda bulunur, bir oyuna katılmanın yollarını arar ve kendi isteğiyle grubun ihtiyacının her zaman aynı olmadığını fark eder.

Bu deneyim çocuğun bireyselliğini ortadan kaldırmaz. Tam tersine, çocuk kendi isteğini başkalarının varlığı içinde taşımayı öğrenir. “Ben de istiyorum” diyebilmek kadar “Şimdi arkadaşımın sırası” durumuyla baş edebilmek de gelişimin parçasıdır.

Bu nedenle okuldan beklenen, evdeki birebir ilişkiyi sınıfta çoğaltması değildir. Okulun görevi çocuğun kişisel ihtiyaçlarını tanırken onu ortak yaşamın dışında bırakmamaktır. NAEYC’nin yüksek kaliteli okul öncesi program ölçütleri de öğretmen yönlendirmeli grup deneyimleriyle çocuğun seçtiği etkinlikler arasında denge kurulmasını ve her çocuğun sınıf topluluğuna ait hissetmesini vurgular.

Anaokulunda bireysel ilgi hangi çocuklarda farklılaşabilir?

Her çocuk bazı dönemlerde daha yakın yetişkin desteğine ihtiyaç duyabilir. Bu ihtiyaç kalıcı bir özellik olmak zorunda değildir. Örneğin:

• Okula yeni başlayan bir çocuk ayrılık ve ilişki kurma sürecinde,
• Evde önemli bir değişiklik yaşayan çocuk geçici olarak,
• Dil gelişimi farklı ilerleyen bir çocuk iletişim anlarında,
• Duyusal hassasiyeti olan çocuk gürültülü veya kalabalık zamanlarda,
• Yeni bir öz bakım becerisi kazanan çocuk tuvalet ve giyinme rutinlerinde,
• Akran grubuna katılmakta zorlanan çocuk oyun başlangıçlarında,
• Gelişimsel desteğe ihtiyaç duyan çocuk planlanmış alanlarda daha fazla eşlik isteyebilir.

Bireyselleştirme, çocuğun gün boyu gruptan ayrılması anlamına gelmez. Amaç çocuğun ortak yaşama erişimini kolaylaştırmaktır. Destek işe yaradıkça yetişkin geri çekilir ve çocuğun kendi katılımına daha fazla alan açar.

Sınıf mevcudu tek başına yeterli bir ölçüt mü?

Sınıftaki çocuk sayısı önemlidir. Öğretmenin çocukları gözlemleyebilmesi, güvenliği sağlayabilmesi ve anlamlı etkileşim kurabilmesi için grubun yönetilebilir olması gerekir. Ancak sayı tek başına eğitimin niteliğini açıklamaz.

Daha küçük bir sınıfta öğretmen gün boyunca çocukları yönlendiriyor, oyunlarını sık sık bölüyor veya ihtiyaç işaretlerini fark etmiyorsa gerçek bir bireyselleştirmeden söz edilemez. Biraz daha büyük ama iyi düzenlenmiş bir grupta ise öğretmenler sorumluluğu paylaşabilir, sınıfın akışı çocukların bağımsız hareketini destekleyebilir ve her çocuk düzenli olarak gözlemlenebilir.

Ailelerin yalnızca “Sınıfta kaç çocuk var?” sorusuyla yetinmemesi bu nedenle önemlidir. Şunlar da sorulabilir:

• Sınıfta gün boyunca kaç yetişkin bulunuyor?
• Öğretmenler çocukları nasıl gözlemliyor ve bilgileri nasıl paylaşıyor?
• Bir çocuk etkinliğe katılmadığında ne yapılıyor?
• Çocuk zorlandığında hangi yetişkine başvurabiliyor?
• Küçük grup çalışmaları nasıl planlanıyor?
• Çocuğun ilgileri programa nasıl dâhil ediliyor?
• Daha fazla desteğe ihtiyaç duyduğu nasıl fark ediliyor?
• Aileye yalnız sonuçlar mı, yoksa süreç içindeki gözlemler de aktarılıyor mu?

Nitelikli bireysel ilginin gözlenebilir işaretleri

Bir okul ziyaretinde öğretmenin her çocukla kaç dakika konuştuğunu hesaplamak mümkün değildir. Bunun yerine sınıfın genel ilişki düzenine bakılabilir.

Fazla yetişkin ilgisi de zorlayıcı olabilir mi?

Evet. İyi niyetli ve yoğun yetişkin ilgisi bazen çocuğun oyununu sahiplenebilir. Yetişkin sürekli soru soruyor, ne yapacağını tarif ediyor, anlaşmazlıkları çocuklar konuşmadan çözüyor veya her boşluğu yeni bir etkinlikle dolduruyorsa çocuk kendi fikrini geliştirmekte zorlanabilir.

Çocukların öğretmenle sıcak ve güvenli ilişkiye ihtiyacı vardır. Bununla birlikte akranlarıyla yetişkinsiz birkaç dakika sürdürebildikleri oyunlara, sıkılmaya, denemeye, küçük güçlüklerle karşılaşmaya ve yardım istemeden önce kendi çözümünü aramaya da ihtiyaçları vardır.

Bu nedenle bireysel ilginin niteliği, miktarı kadar önemlidir. İyi öğretmen ilgisi çocuğu kendine bağımlı kılmaz; çocuğun çevreyle daha güvenli ilişki kurmasına yardım eder.

Aileye verilen geri bildirim neyi göstermeli?

“Yemeğini yedi, uyudu, etkinliğe katıldı” bilgileri günlük bakım açısından değerlidir; ancak öğretmenin çocuğu ne kadar tanıdığını tek başına göstermez. Somut geri bildirim daha ayrıntılı bir tablo sunar:

• “Bugün kule yıkıldığında yeniden başlamadan önce bizi yanına çağırdı.”
• “Kalabalık gruba girmedi ama iki arkadaşıyla hayvan oyununu uzun süre sürdürdü.”
• “Montunu giymek için yardım istedi; kolunu kendisi geçirince fermuarı birlikte kapattık.”
• “İlk başta etkinliği izledi, malzemeyi masanın kenarına alınca kendi isteğiyle katıldı.”

Bu cümleler çocuğu değerlendirme notuna dönüştürmez. Öğretmenin onun katılımını, ilişkilerini ve gelişen becerilerini izlediğini gösterir. Aile de evde gördüğü örüntüleri paylaşarak okul ve aile iş birliğine katkıda bulunabilir.

Nova’da bireysel ilgi nasıl ele alınır?

Nova’da çocuğu yalnızca etkinliklere katılımıyla değerlendirmeyiz. Öğretmeniyle ilişkisi, arkadaşlarına yaklaşma biçimi, oyun tercihleri, günlük geçişleri ve ihtiyaçlarını nasıl ifade ettiği birlikte izlenir.

Nova’nın eğitim yaklaşımında amaç çocuğun her anını yetişkin tarafından yönetmek değildir. Çocuğun zorlandığında ulaşabileceği güvenilir yetişkinlerin bulunması, yapabildiği alanlarda bağımsızlaşması ve sınıf topluluğu içinde kendine bir yer kurmasıdır. Oyun terapisti eşliği de öğretmenlerin uyum, akran ilişkileri ve duygu düzenleme ihtiyaçlarını daha yakından değerlendirmesine katkı sağlar.

Sonuç: Her çocuk görülmeli, her an yönetilmemeli

Nitelikli anaokulunda bireysel ilgi, her çocuğa gün boyunca kesintisiz birebir zaman ayrılması değildir. Çocuğun tanınması, sinyallerinin fark edilmesi, öğretmenine erişebilmesi ve gerektiğinde ona uygun desteğin sunulmasıdır.

Bir çocuk bazı günler daha fazla yakınlığa, bazı günler ise yetişkinin geri çekilmesine ihtiyaç duyabilir. İyi bir okul bu değişimi fark eder. Çocuğu ne grubun içinde görünmez bırakır ne de sürekli yetişkin ilgisinin merkezinde tutar. Bireyselliği korurken aidiyet, bağımsızlık ve ortak yaşam becerileri için alan açar.

Sık Sorulan Sorular

Anaokulunda her çocukla her gün birebir çalışma yapılmalı mı?

Her çocukla sıcak ve kişisel etkileşim kurulmalıdır; ancak her gün planlanmış uzun bir birebir ders gerekli değildir. Bireyselleştirme, günlük oyunlar ve rutinler içinde de gerçekleşebilir.

Çocuğum öğretmenin ilgisini diğer çocuklarla paylaşmakta zorlanıyorsa ne yapılmalı?

Çocuğun duygusu kabul edilirken öğretmenin gruptaki diğer çocuklara da eşlik edeceği anlaşılır biçimde anlatılabilir. Kısa ama öngörülebilir temaslar ve öğretmenin yeniden döneceğini göstermesi güveni destekler.

Küçük sınıf her zaman daha fazla bireysel ilgi sağlar mı?

Küçük sınıf önemli bir avantaj olabilir; ancak öğretmenin gözlem becerisi, etkileşim dili, sınıf düzeni ve ekip içi iş birliği de belirleyicidir. Sayı tek başına kalite garantisi değildir.

Öğretmenin çocuğumu gerçekten tanıdığını nasıl anlarım?

Öğretmen çocuğun ilgi alanlarını, zorlandığı geçişleri, yardım isteme biçimini ve akran ilişkilerindeki somut örnekleri paylaşabiliyorsa gözleme dayalı bir tanıma vardır.

Bireysel destek çocuğu arkadaşlarından ayırır mı?

Nitelikli destek çocuğu gruptan uzaklaştırmayı değil, gruba erişimini kolaylaştırmayı amaçlar. Gerekli düzenlemeler mümkün olduğunca günlük akış ve ortak etkinlikler içinde yapılır.

Kaynaklar

1. NAEYC: Defining Developmentally Appropriate Practice
2. NAEYC: Teaching to Enhance Each Child’s Development and Learning
3. NAEYC: What Does a High-Quality Preschool Program Look Like?
4. Head Start: Individualizing Teaching and Learning
5. Head Start: Teaching and the Learning Environment
6. Harvard Center on the Developing Child: Key Concepts in Early Childhood Development